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課程設計的18種經典模式🙍🏼！職校老師收藏！
1）泰勒課程設計模式🔚🈳；2）塔巴課程設計模式；3）斐勒課程設計模式；4）柯爾課程設計模式；5）朗催課程設計模式；6）詹森課程設計模式🧝🏽♀️🎏；7）瓦克課程設計模式；8）斯基爾貝克課程設計模型🐒；9）迪金課程設計模式🤾🏿；10）ISD課程設計模式；11）HPT課程設計模式🧖🏻♂️；12）CBET課程設計模式；13）ADDIE課程設計模式；14）DACUM課程設計模式；15）金字塔課程設計模式✭；16）系統網課程設計模式；17）線性鏈課程設計模式；18）OBE課程設計模式
關于課程設計（Curriculum design）的定義大致可分為兩類：一類是技術取向的，如Pratt認為：課程設計是課程工作者從事的一切活動，這包含他對達成課程目標所需的因素、技術和程序👩🏻💻，進行構想☢️𓀅、計劃👩🏽🔧👉🏽、選擇的慎思過程；另一類則為理性主義取向📄，如有學者認為課程設計是對課程的研究並擬訂出課程學習方案⟹🙅🏽，為決策部門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材範圍和教學科目，編寫教材等都屬于課程設計活動🎡。《簡明國際教育百科全書@課程》中的定義：課程設計是指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。它決定于兩種不同層次的課程編制的決策🦸🏿。廣義的層次包括基本的價值選擇𓀇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施🌭。其中，所謂廣義的層次大致相當于理性主義的課程設計取向定義👹，而具體的層次則相當于技術取向的課程設計定義。但也有學者認為除了這兩個層次的課程設計外，還存在一個更微觀的課程設計層次🧑🧒🧒，並且不同層次的課程設計要受到不同因素的影響。泰勒是目標模式的代表人物🍛，目標模式是課程設計的主流模式。泰勒基于對課程的規劃和設計提出了以確定教育目標為核心的課程理論。在課程設計之初,首先需要回答“達成什麼教育目的”的問題,即要確定課程目標。課程目標的決定需要考慮學生、社會以及學科等的需求,並綜合這些需求形成暫時的課程目標。針對暫時的課程目標從教育哲學和學習心理學兩個方面進行過濾,進而形成精確的課程目標。精確的課程目標應當數量少而重要🧑🏼🤝🧑🏼。選擇學習經驗,即確定需要提供什麼樣的學習內容或活動,才能達到之前確定的課程目標👆🏼。在選擇了眾多的內容或活動後,需要回答“怎樣將這些學習經驗有效組織起來”的問題,即組織學習經驗。組織學習經驗的過程就是要對選擇的內容或活動進行適當的分配👱♂️📖、整合,並安排合理的學習順序,形成指導學習活動的教材。指導學習經驗階段涉及到了實際教學活動的開展,即將課程通過教材內容或活動以及教師的教學引導,讓學生開展學習👛。在進行了一段時間的學習後,需要對已經開展的學習進行評估,以判斷“是否達成了教學目標”,為後續的課程改善、調整或放棄提供信息支持👐🏼。塔巴的課程設計主張采用系統、客觀🧏♀️👩🏽🦳、研究導向向的思路。塔巴將泰勒的課程設計的四段模式改良為七步模式,重點集中在“目標、學習經驗和評價”三個層面上,這與泰勒是一樣的🕕。塔巴課程設計的七步模式如下圖👩🏿🎓：該模式的根本目的是發展學生的思維技能,即教學生如何思考。教師應當避免過多地向學生提供事先准備好的整套概括,應當讓他們學會獨立地處理信息以形成自己的概括。該模式定向于過程,提倡通過觀察形成各種推理類型。斐勒認識到泰勒課程設計模型為直線型模型，缺乏回饋🧔🏼♂️，因此對其進行了改良並提出了圓環模式，如下圖💤：柯爾提出了一種具有實用價值且內容豐富的目標模式，該模式包括四項構成內容👘，即目標🫰🏽、知識、學習經驗和評鑒🤌🏼👱🏽♂️。柯爾的課程設計模型如下：學生的發展、需要及興趣，所面臨的社會狀況🟧，學科性質和學習形態這三方面是確立目標的來源，同時🧛🏿♀️，確定目標還要考慮認知👨🏼🎨、情意與技能三個方面的內容🧘🏼♀️。知識的構成要素來源于各學科的基本概念和研究方法，統整、重複和順序原則是構建知識的標准。學習經驗來自學習者同情境的交互影響。學習者借助各種感官、肢體的參與體驗，其學習效果會更加深刻而持久🙇♂️。評價的目的在于確認是否達成了目標♜。進行評價所要收集的數據包括目標的可行性〽️、內容與方法的契合性、學習者的需要與成就等🥞。測驗、面談、考核等是評價的方法。柯爾課程設計模型不足之處是💅，在學習經驗和評價之間缺少實施這一動態的動作😭。只有借助于實施💆，學習者所學到的客觀課程內容才能轉化為主觀表現🥐👰🏿，以進行評價。朗催提出的課程設計模式，主張課程發展要經過擬定目標、學習設計🚋、評估、改進四個階段，各階段又分為若幹細節步驟🧎♀️➡️🥽。朗催的課程設計模型如下：詹森的課程模型將課程視為課程發展系統的產出👩🏽🎓，同時也視為教學系統的投入🧜🏿♀️，並界定課程為“具有結構性的一系列預期的學習結果”。詹森後來將自己的模式改良成為P-I-E模式🗓，即規劃、實施和評價，詹森的課程設計模式應用于課程與教學時📻，共分為五個要素💇🏻♂️，即目標建立🤵🏿👨🏼🏫、課程選擇、課程結構、教學規則和技術性評價等。瓦克的自然模型比泰勒的目標模型更具有彈性，目標在瓦克自然模型中的重要程度較低👨🦱。瓦克的自然設計模型如下圖🧝🏽♀️：斯基爾貝克(Skilbeck)的課程設計模式屬于情境分析模式，是介于目標模式和過程模式的折衷模式，他的課程設計過程架構包括情境分析，目標形成，學程建立，詮釋與實施，監察、反饋🫨🤷🏽♀️、評估和重建五個部分的內容，具體如下：情境分析設計課程設計的脈絡和設計的可行性，課程設計者在這個階段需要收集包括相關教育制度、教師的基本資料、學習者的基本資料等在內的信息，並回答“課程問題和需要是什麼👨🎓👩🦽➡️？我們如何應付它們？”這個中心問題。目標描述包括教師和學生的行動(不僅限于行為取向)、預期的學習成果等👨👨👧👧。目標的類型包括普遍目標、特定目標、短期目標、長期目標等,這些目標會暗示設計者的偏好、價值、判斷👩🏽、優先性和強調重點。學程建立包括設計教學活動(內容、結構和方法、範圍🐠、順序)、教材🧑🏼🔬、合適的環境、人事調配和角色界定、時間安排、其他資源的供應。詮釋與實施關注課程轉變時所遇到的問題,因為課程的引進可能會導致是否接受的問題,設計者應做好准備以應對可能會出現的不確定情況,處理混亂🐎、抗拒、漠不關心等難題⛹🏽🤵🏽♀️。該階段的主要工作是設計監察和溝通系統,構建評估程序,應付持續評估的實施,保證課程設計過程的連續性🪆🧑🏻🎤。該階段設計者評估的重點包括兩個方面:一是評估學習者的學習潛能和表現;二是評估設計和實施課程的過程。評估結果會成為討論👮🏿、反省和行動的依據🪬。迪金課程設計是一種行動研究模式,它主要是指澳大利亞迪金大學( Deakin University)所提出的批判性行動研究模式。迪金模式的行動研究構成了一系列反省性的螺旋,這個螺旋包括四個“過程時刻”,即普遍計劃🧜🏼♂️🥫、行動、行動的觀察、對行動的反省🤺。這一模式的目的在于鼓勵參與者之間的討論和持續的實踐👨🦼。ISD( Instructional System Design)模型,即教學系統化設計,是以傳播理論、學習理論、教學理論為基礎,運用系統理論的觀點和知識分析教學中問題和需求並從中找出最佳答案的一種理論和方法。對教學內容、學習內容、學習者特征的分析🤾🏽♀️。
對學習資源,學習情景,認知工具,自主學習策略、管理與服務進行設計。HPT (Human Performance Technology)，即績效技術模型,它通過確定績效差距👷🏽、采取有效益和效率的幹預措施,獲得所希望的人員績效。該模型強調對低成本、高效益和高效率的解決問題的方法選擇。CBET模型( Competency Based Education and Training Model),即能力本位教育培訓模式,起始于技術工人的職業培訓,基于職業崗位而開發,明確模式的教學基礎、教學目標和評價標准。能力可以是動機、特性🍌🤙🏿、技能、人的自我形象、社會角色的 一個方面或所使用的知識整體。所以🐐，能力是履行職務所需的素質准備😁🛜，通過培訓🤽♀️，可以使人的潛能轉化為能力📡。CBET模型基于崗位的課程開發和實施流程如下圖所示🦹🏽♀️：CBET是以某一工作崗位所需的能力作為開發課程的標准,並將學習者獲得相關能力作為培訓的宗旨🙅♀️。CBET模型體現的能力觀是任務能力觀,它將任務或任務的疊加作為能力,但這種能力觀的應用有其局限性。CBET模型的指導思想和課程開發方法說明,不同的人才類型存在不同的培養規格和課程模式,所以,不存在離開人才特征的統一的教學標准💗。CBET模型應用于組織培訓中需考慮如下三個要素：ADDIE模型包含三個方面的內容，即要學什麼（學習目標的制定）🟣🔺、如何去學（學習策略的應用）、如何去判斷學習者已達到學習效果（學習考評實施）。ADDIE模型的流程與內容如下：DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通過職務分析或任務分析從而確定某一職業所要求的各種綜合能力及相應專項技能的系統方法。DACUM表是由某一種職務所要求的各種綜合能力（任務領域）以及相應的專業技能（單項任務）所組成的二維圖表🔻🧛，描述了專業課程開發的目標和從事該項職務必須滿足的各種要求🧜🏼♂️。其中，“行”代表專項技能，“列”代表綜合能力𓀜。DACUM包括名稱🥷、任務領域、單項任務和任務完成評定標准四項內容。用DACUM法進行工作任務分析的流程如下：DACUM方法適用于在活動過程中呈現固定性程序和重複性特征的再生性技能，如鑽孔工序。但對于需要具備一定理論基礎開展的活動，以及同時呈現靈活性和變通性的創造性技能（如解決工藝問題），DACUM模型在使用中會有一定困難。15 金字塔課程設計模式(Pyramid Mode) 韓國天主教大學的邦·達米(Bang Dami)研究團隊以大概念為中心開發了金字塔模式的小學綜合科學課程框架👨🏼🚒，金字塔模式由大概念𓀆🍑、跨學科概念、學科概念以及示例模塊四個部分組成🖖🏽，下面以大概念“結構性”為例進行詳細闡述。研究團隊曆經三個階段梳理形成科學課程中的大概念。在第一階段，由五位基礎教育科學教師和五位科學教育專家共同探討大概念的具體內容，同時參照國外相關文獻中相關大概念的研究成果。在第二階段，研究團隊對韓國2009年修訂的科學課程標准及教科書進行了分析👮🏻♀️，提取了小學1～6年級的科學基本學習要素👏🏼👎🏼。在第三階段，研究團隊將大概念與基本學習要素進行分類對應💂🏼，在考慮大概念有效性和恰當性的基礎上進行不斷地篩選、整合👩🏿🦱、修改和調整🤾♀️，最終確定了“多樣性”“結構性”“交互性”“動態性”四個科學大概念。就結構性而言👨🏿🚀，其是理解自然界整體與部分的重要觀念🙆🏿♀️，構成整體的每個部分都具有執行特定功能的結構，這些結構在整體上發揮作用🧖🏿✝️，其所包含的跨學科概念包括要素👨🏼🎨🍹、關聯和功能。研究團隊用加拿大學者蘇珊·德雷克(Susan Drake)和美國學者麗貝卡·伯恩斯(Rebecca Burns)共同提出的KDB模式(Know-Do-Be🐴，可譯為知識—行為—態度)對大概念進行表達，即學生們最想知道哪些知識，主要包括一些事實、概念等；學生們最想做出哪些行為，主要包括研究、技能等🏄♀️；學生們最想成為什麼樣的人👴🏼，主要包括信仰👔、態度等。其中知識部分可以使用知識金字塔進行呈現，事實位于知識金字塔的底層，學科概念🍱、跨學科概念分層次的放置。結構性大概念覆蓋了星系的結構、太陽系的結構、動物的結構、植物的結構等學科概念👰🏼♀️，而這些具體內容又包含了相應的事實知識🧑🏿⚖️👷♂️，如植物和動物是由細胞構成組織，組織構成器官，器官構成系統🧑🏻🎓，每個器官都有自己特定的功能。為了明確大概念課程的方向，促進學生對于大概念的學習，研究團隊開發了針對大概念的基本問題，一般為兩個或者三個。結構性大概念的基本問題有三個：一是整體是由哪些部分組成的，二是結構與功能的關系是什麼，三是每個部分的作用及其如何對整體做出貢獻？示例模塊的開發基于格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和傑伊·麥格泰(Jay McTighe)提出的逆向設計思路，即確定預期結果、確定合適的評估證據以及設計學習體驗和教學🧛🏼♀️。在第一階段確定學生應該知道什麼、理解什麼🧫，第二階段確定學生是否達到了預期結果🕓、有哪些證據可以證明，第三階段是有效開展學習並獲得預期結果需要哪些技能、需要設計哪些活動、需要哪些材料？在第三階段中，威金斯和麥格泰提出了WHERETO思路🧕🏼，即W—如何幫助學生知道此單元的方向(Where)和預期結果(What)🌄，幫助教師知道學生從哪開始；H—如何把握(Hook)學生情況和保持(Hold)學生興趣；E—如何武裝(Equip)學生🛼，幫助他們體驗(Experience)主要觀點和探索(Explore)問題；R—如何提供機會去反思(Rethink)和修改(Revise)他們的理解及學習表現；E—如何允許學生評價(evalsuate)他們的學習表現及含義；T—如何對學生不同的需要、興趣和能力做到個性化(Tailor)O—如何組織(Organize)教學使其最大程度地提升學生的學習動機與持續參與的熱情，提升學習效果。研究團隊為5～6年級開發了結構性大概念模塊，每個模塊由基本問題以及通過每個模塊實現的知識、行為和態度組成。16 系統網課程設計模式(System Mode)
發布時間🕚：2023-05-24
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